Le « leurre intertextuel », ou quand une histoire connue nous trompe sur celle que nous lisons.

Un petit ours rentre chez lui avec une seule envie : faire la sieste. Mais quelqu'un dort dans son lit. Une fillette blonde, toutes boucles dehors. Il essaie de la réveiller, sans grand succès. Beaucoup de lecteurs auront déjà trouvé son nom avant même que le livre ne le donne : Boucle d'Or.

C'est le lecteur lui-même qui vient de l'inviter dans la danse.

Dans C'est mon lit ! de Sylvain Bouton, quelques indices suffisent pour réveiller cette histoire connue. Une fois le rapprochement effectué, nous ne regardons plus seulement ce qui se passe sur la page. Nous commençons à imaginer ce qui va suivre avec l'impression rassurante de disposer d'une longueur d'avance. Le dénouement viendra pourtant démentir l'identification que nous avions construite.

C'est là que certains livres nous attendent…

Ils utilisent notre mémoire des histoires les plus célèbres pour amorcer un récit que nous croyons reconnaître, puis refusent d'aller là où cette reconnaissance nous conduisait. Le procédé que j'appellerai « leurre intertextuel »¹ a quelque chose de paradoxal : notre culture de lecteur, d'ordinaire si utile, devient momentanément la source de notre erreur.

Une histoire peut en réveiller une autre.

Nous lisons rarement sans bagage. Personnages, situations, formules ou images rencontrés ailleurs reviennent spontanément lorsque quelque chose les appelle.

Le théoricien de la lecture Jean-Louis Dufays a montré combien cette reconnaissance s'appuie sur des formes déjà disponibles dans notre mémoire : un personnage type, une situation familière, parfois tout un scénario narratif. Quelques indices peuvent alors suffire pour que le lecteur mobilise cet ensemble à titre d'hypothèse².

Une fillette en rouge, une forêt et un loup forment ainsi bien davantage qu'un décor. Trois cochons devant leurs maisons aussi. Ces éléments arrivent chargés d'une histoire antérieure.

Cette puissance du déjà-connu se manifeste très tôt. La chercheuse et autrice en littérature de jeunesse Clémentine Beauvais rappelle qu'avec Le Petit Chaperon rouge de Warja Lavater, où les personnages ne sont figurés que par des points de couleur, de jeunes lecteurs identifient pourtant le point rouge, le loup ou la forêt. Ils utilisent leur familiarité avec le conte pour construire l'histoire et prévoir ce qui pourrait s'y produire³.

Il n'est donc pas nécessaire de savoir dire doctement : « ceci vient de Perrault » ou « cela reprend Grimm ». L'enfant peut simplement reconnaître assez d'une situation pour sentir dans quelle direction elle devrait aller.

La mémoire des contes est d'ailleurs très souvent moins bien rangée qu'une bibliothèque. Elle mêle des versions entendues, des albums, des films et des images. Nous nous souvenons parfois moins d'un texte précis que d'une sorte d'histoire commune, recomposée au fil des rencontres.

Umberto Eco, sémioticien et théoricien de la lecture, a donné un nom éclairant à ces schémas disponibles : les « scénarios intertextuels ». Il désigne ainsi les suites d'événements que notre expérience d'autres récits rend immédiatement envisageables. Pour anticiper, explique-t-il, nous quittons un instant ce que dit le texte, puisons dans notre culture et revenons avec une hypothèse sur la suite⁴.

C'est mon lit ! fonctionne exactement ainsi. Le livre n'a pas besoin de raconter Boucle d'Or une seconde fois. Quelques signes suffisent pour que nous commencions à le faire à sa place.

Il faut d'abord que l'histoire connue fonctionne.

Le piège serait impossible si le récit révélait immédiatement ses intentions.

Beaucoup de contes détournés annoncent d'emblée que le monde a changé. Un loup devenu gentil ou une princesse refusant son prince indiquent tout de suite que les règles vont être déplacées. Le plaisir vient alors de la variation.

Le leurre qui nous intéresse ici a besoin d'un court moment de confiance.

Dans La Nuit du visiteur de Benoît Jacques, Mère-Grand est seule chez elle. Le Petit Chaperon rouge tarde à venir. Quelqu'un frappe à la porte. L'autre protagoniste du conte s'impose presque de lui-même : le loup !

Nous savons ce qu'il voudrait faire. La scène semble prête.

Pourtant, rien ne se déroule normalement. Mère-Grand paraît ne pas comprendre ce que lui dit son visiteur (à moins qu'elle ne se montre plus rusée qu'elle n'en a l'air). Le loup répète son identité, hausse le ton, en invente d'autres. Chaque tentative qui devrait le rapprocher de son but retarde encore son entrée. Il finit par renoncer. Le Petit Chaperon rouge, lui, pourra entrer.

Le conte est toujours là, parfaitement reconnaissable, mais il reste bloqué sur le seuil.

Mario Ramos obtient un effet voisin dans Le Plus Malin, tout en laissant cette fois l'histoire traditionnelle démarrer presque normalement. Le loup rencontre le Petit Chaperon rouge, apprend qu'elle se rend chez sa grand-mère, lui conseille de prendre son temps et de cueillir des fleurs, puis court jusqu'à la maison.

Un lecteur qui connaît le conte peut presque poursuivre tout seul.

Seulement, Grand-Mère n'est pas là !

Le loup trouve sa chemise de nuit et l'enfile malgré tout afin de préparer le piège que tous attendent. Puis il ressort pour effacer ses traces. Un courant d'air referme la porte derrière lui. Le voici coincé dehors dans son déguisement.

Commence alors une autre histoire. Dans la forêt, le chasseur, un petit ours, les trois cochons ou encore les sept nains le prennent pour une grand-mère. Lorsque le Petit Chaperon rouge finit par le retrouver, elle voit même dans sa tête de loup un masque particulièrement réussi. Furieux, il veut enfin reprendre son rôle de prédateur, se jette sur elle… et trébuche dans la chemise de nuit.

La force comique vient beaucoup de ce léger retard entre le livre et nous. Pendant quelques pages, nous avions cru posséder le bon mode d'emploi. Une porte qui claque suffit à le rendre inutilisable.

Catherine Tauveron, chercheuse en didactique de la littérature, a une formule particulièrement juste : il arrive qu'« on ne puisse comprendre qu'après avoir compris à tort »⁵. La première hypothèse du lecteur n'est pas toujours une maladresse. Le livre peut l'avoir soigneusement préparée.

Prévoir, puis perdre son avance.

Cette dimension temporelle est essentielle. Il faut qu'une attente ait commencé à vivre pour que sa disparition produise un véritable effet.

Le narratologue Raphaël Baroni appelle « pronostic » ce que nous imaginons devoir arriver ensuite dans un récit⁶. Notre mémoire littéraire nourrit volontiers ce type de prévision. Lorsque nous reconnaissons le conte des Trois Petits Cochons, nous savons déjà à quoi servent les maisons et ce que le loup devrait tenter.

David Wiesner utilise cette avance dans Les Trois Cochons.

Les premières pages rassurent. Trois cochons partent chercher fortune. Le premier construit une maison de paille. Le loup arrive et souffle.

Puis quelque chose d'impossible se produit : la force de son souffle expulse le cochon hors de la page de son propre conte.

Pendant un instant, le texte continue pourtant à raconter la version traditionnelle. Les mots affirment que le loup a mangé le cochon quand l'illustration nous montre ce dernier vivant à l'extérieur du cadre. Le deuxième cochon le rejoint. Puis le troisième. Libérés de leur histoire, ils manipulent les pages du livre, en plient une pour fabriquer un avion et s'envolent vers d'autres récits. Ils rencontreront notamment un dragon avant de revenir transformer le dénouement de leur propre conte.

L'album tient là une ressource qui lui est propre : le texte et l'image peuvent cesser de raconter exactement la même histoire.

David Lewis, chercheur spécialiste de l'album, parle de « double orientation » pour désigner cette possibilité de faire travailler ensemble deux directions de lecture. Chez David Wiesner, les mots restent quelques instants prisonniers des Trois Petits Cochons traditionnels tandis que les images en sont déjà sorties. David Lewis montre comment l'album peut ainsi faire dérailler les attentes⁷.

Nous savons même comment de jeunes lecteurs réels réagissent à ce moment. Lawrence Sipe, spécialiste de la réception des albums par les enfants, a observé des élèves de six ans découvrant Les Trois Cochons⁸. Leur connaissance du conte les aide d'abord beaucoup : ils anticipent l'ordre des maisons et les actions du loup. Mais lorsque le premier cochon quitte le cadre, ils cherchent encore à expliquer ce qu'ils voient à partir de l'histoire qu'ils connaissent. Il leur faut un moment pour accepter que le livre vient de changer de règles.

La même mémoire qui facilitait la lecture quelques instants auparavant devient donc un obstacle.

Les personnages aussi peuvent connaître les histoires.

Le jeu change lorsqu'il ne concerne plus seulement le lecteur.

Dans Mille petits poucets de Yann Autret et Sylvie Serprix, une mère envoie son mari perdre leurs nombreux enfants dans la forêt. Nous reconnaissons aussitôt Le Petit Poucet. Mais les enfants-personnages connaissent eux aussi le conte.

Chaque dimanche, le père tente donc de les égarer. Chaque dimanche, ils se souviennent de ce qui est arrivé autrefois au Petit Poucet et refusent de le lâcher d'une semelle. Pire : le père finit par rentrer avec davantage d'enfants qu'il n'en avait emmenés, tant la forêt semble peuplée de petits abandonnés.

L'histoire-source devait fournir aux adultes le plan de leur abandon. Elle fournit en même temps aux enfants le moyen de l'empêcher. Le détournement ne consiste plus seulement à changer la fin du conte : ici, la connaissance du conte empêche le conte de se reproduire.

Le roman Le jour d'Igor d'Agnès Debacker joue de façon plus progressive avec notre mémoire du Petit Chaperon rouge. Judith se rend chez Grand-Maman. Elle porte du rouge, traverse la forêt et y rencontre Igor, le Grand Méchant Loup.

Tout semble en place.

Pourtant, Igor ne correspond guère à sa réputation. Il se montre méfiant, affirme être végétarien et ami des animaux. Judith apprend peu à peu à lui faire confiance. Le lecteur aussi est invité à abandonner l'image traditionnelle du prédateur.

Puis Grand-Maman disparaît.

Le vieux conte revient aussitôt. Un chasseur accuse Igor de l'avoir emportée. Malgré tout ce que Judith a appris sur lui, le doute réapparaît. La grand-mère sera finalement retrouvée et le loup ne sera pas le coupable attendu.

Agnès Debacker obtient ainsi quelque chose de plus subtil qu'une simple inversion : le livre commence par profiter de notre méfiance envers le loup, nous apprend ensuite à nous en défaire, puis réactive cette même méfiance au moment où un événement lui redonne soudain une vraisemblance.

Notre mémoire littéraire ne dicte donc pas seulement ce que nous croyons devoir arriver. Elle intervient aussi dans la manière dont nous jugeons un personnage.

Reconnaître ne suffit pas.

Tous les contes réécrits ne produisent évidemment pas cet effet.

Christiane Connan-Pintado, spécialiste des contes et de leurs transformations en littérature de jeunesse, classe dans son répertoire les contes détournés en adaptations, parodies, réécritures-réappropriations et transpositions⁹. Une œuvre peut transformer profondément Cendrillon ou Le Petit Chaperon rouge sans jamais conduire son lecteur sur une fausse piste.

Ce qui rassemble les livres évoqués ici se joue ailleurs.

L'histoire ancienne doit rester active assez longtemps pour guider réellement la lecture. Nous devons commencer à nous en servir comme d'une carte. Ensuite seulement survient l'accroc.

Chez Mario Ramos, une porte claque.

Chez Benoît Jacques, le dialogue tourne en rond jusqu'à épuiser le loup.

David Wiesner fait sortir les cochons du conte lui-même.

Agnès Debacker touche à quelque chose de moins visible : la réputation d'un personnage et notre empressement à la croire.

Les procédés varient donc beaucoup. L'expérience de lecture, elle, repose sur un mécanisme presque identique. Nous pensions que reconnaître nous donnait une avance, mais le livre montre que cette avance pouvait nous égarer.

Relire autrement.

La relecture change alors de nature.

La première fois, les indices paraissent conduire naturellement vers une suite. Une fois le piège connu, ils sont toujours là mais nous les voyons autrement.

Dans C'est mon lit !, il y avait bien un ours, un lit occupé et des boucles blondes. Rien n'obligeait pourtant à nommer Boucle d'Or celle qui dormait là.

Dans Les Trois Cochons, le conte traditionnel était bien présent. Nous avions seulement pris sa présence pour la garantie qu'il continuerait.

Dans Le jour d'Igor, le souvenir du Grand Méchant Loup s'est révélé assez puissant pour colorer plusieurs fois notre jugement.

Les travaux de Raphaël Baroni sur la tension narrative aident à comprendre ce retour en arrière : la surprise importe aussi parce qu'elle oblige à abandonner une prévision et à reconsidérer le chemin qui nous y avait conduits⁶. Après coup, nous ne découvrons pas seulement ce qui arrive. Nous voyons mieux comment nous avions fabriqué ce qui devait arriver.

Clémentine Beauvais rappelle que l'album habitue très tôt les enfants à des signes dont le sens n'est pas immédiatement assuré et à des références dont toutes les clés ne sont pas encore disponibles³. Cette souplesse compte beaucoup ici. Lire avec compétence ne consiste justement pas à tout reconnaître immédiatement ni à avoir toujours raison. Il faut aussi savoir modifier ce que l'on croyait avoir compris.

Le leurre intertextuel rend ce travail particulièrement visible.

Une histoire connue revient. Nous lui faisons confiance. Puis le livre continue sans elle.

Et c'est seulement alors que nous mesurons tout ce que notre mémoire avait déjà raconté à sa place.

Notes

1. L'intertextualité désigne la manière dont une œuvre fait écho à d'autres œuvres, en les citant, en les évoquant ou en les transformant. Dans un album, ces références peuvent être portées par le texte comme par l'image. ↩
2. Jean-Louis Dufays, Stéréotype et lecture. Essai sur la réception littéraire, 2ᵉ éd. actualisée, Bruxelles, P.I.E. Peter Lang, 2010. ↩
3. Clémentine Beauvais, « Pour référence future : repenser l'intertextualité grâce à l'album pour enfants », Fabula-LhT, n° 32, « La littérature avant la lettre : l'album pour enfants devant la théorie littéraire », 2024. ↩
4. Umberto Eco, Lector in fabula ou La coopération interprétative dans les textes narratifs, trad. Myriem Bouzaher, Paris, Grasset, coll. « Figures », 1985. ↩
5. Catherine Tauveron, « Comprendre et interpréter le littéraire à l'école : du texte réticent au texte proliférant », Repères, n° 19, 1999, p. 9-38. ↩
6. Raphaël Baroni, La Tension narrative. Suspense, curiosité et surprise, Paris, Seuil, coll. « Poétique », 2007. ↩
7. David Lewis, Reading Contemporary Picturebooks. Picturing Text, Londres et New York, RoutledgeFalmer, 2001. ↩
8. Lawrence R. Sipe, « First Graders Interpret David Wiesner's The Three Pigs: A Case Study », dans Lawrence R. Sipe et Sylvia Pantaleo (dir.), Postmodern Picturebooks. Play, Parody, and Self-Referentiality, New York et Londres, Routledge, 2008, p. 223-237. ↩
9. Christiane Connan-Pintado, Lire les contes détournés à l'école. À partir des Contes de Perrault, de la GS au CM, Paris, Hatier, 2009. ↩